Основное назначение единого государственного экзамена по иностранным языкам состоит в определении уровня подготовки выпускников средней (полной) общеобразовательной школы по иностранному языку с целью их итоговой аттестации и отбора при поступлении в высшие учебные заведения.
ЕГЭ по иностранным языкам проводится с 2003 года. Общее количество регионов и учащихся неизменно увеличивается с каждым годом.
Экзаменационная работа по иностранным языкам в 2005 году состояла из 5 разделов: разделы 1-4 – письменные и раздел 5 – устный.
В разделах 1-4 проверялись умения в аудировании, чтении и письме, а также лексико-грамматические навыки.
В разделе 5 проверялись умения в говорении на иностранном языке. Испытуемые выполняли устно-речевые коммуникативные задания в монологической и диалогической формах.
Для дифференциации испытуемых по уровню владения иностранным языком в пределах, сформулированных в проекте федерального компонента государственного стандарта общего образования по иностранным языкам, во все разделы экзаменационной работы помимо заданий базового уровня были включены задания повышенного и высокого уровня сложности. Уровень сложности заданий определялся уровнями сложности языкового материала и проверяемых умений, а также типом задания.
Содержание экзаменационной работы определялось следующими документами:
1. Положение о проведении единого государственного экзамена (на настоящий момент действует Положение, утвержденное приказом Минобразования России от 09.04.2002 № 1306).
2. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования по иностранным языкам//Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы/ Образование в документах и комментариях. – М.: АСТ. Астрель, 2004.
3. Примерные программы по иностранным языкам//Новые государственные стандарты по иностранному языку: 2-11 классы/ Образование в документах и комментариях. – М.: АСТ. Астрель, 2004.
4. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык для 10-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. – М.: Просвещение, 2005.
5. Программы для общеобразовательных учреждений. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. – М.: Просвещение, МАРТ, 2004.
6. Программы общеобразовательных учреждений. Французский язык для 1-11 классов школ с углубленным изучением иностранных языков. – М.: Просвещение, 2001.
7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. МГЛУ, 2003.
Базовый, повышенный и высокий уровни заданий ЕГЭ соотносились с уровнями владения иностранными языками, определенными в документах Совета Европы следующим образом:
Базовый уровень – A 2
Повышенный уровень – В 1
Высокий уровень – В 2
Задания в экзаменационной работе располагались по возрастающей степени трудности внутри каждого раздела работы.
Варианты экзаменационной работы были равноценны по трудности, одинаковы по структуре, параллельны по расположению заданий: под одним и тем же порядковым номером во всех вариантах работы по данному языку находится задание, проверяющее один и тот же элемент содержания.
На выполнение первых четырех, письменных разделов экзаменационной работы отводилось 155 мин. Время устного ответа составляло до 12 мин. на одного испытуемого.
Рекомендуемое время выполнения отдельных разделов составляло:
Аудирование – 25 мин.
Чтение – 30 мин.
Лексика и грамматика – 40 мин.
Письмо – 60 мин.
За верное выполнение каждого задания с выбором ответа и с кратким ответом ученик получает 1 балл. За неверный ответ или отсутствие ответа выставляется 0 баллов.
Уровень сформированности комплекса продуктивных речевых умений и навыков выпускников определяется экспертами по специальным критериям, опубликованным в демонстрационной версии ЕГЭ 2005 года по иностранным языкам.
Результаты единого государственного экзамена по предмету были представлены в виде аттестационных отметок по пятибалльной шкале и в тестовых баллах по стобалльной шкале для представления при поступлении в вузы.
Пересчет результата, полученного по 100-балльной шкале, в аттестационную отметку производился по следующей схеме: отметка «2» выставлялась, если экзаменуемый набирал от 0 до 35 баллов, «3» – от 36 до 63 баллов, «4» – от 64 до 88 баллов и «5» – от 89 до 100 баллов.
Максимально возможного результата (100 баллов) на экзамене по английскому и французскому языку не набрал ни один из участников. На экзамене по немецкому языку 100 баллов получили 4 выпускника.
Лучший результат на экзамене по английскому языку составляет 99 баллов. Их сумели набрать 7 учащихся. На экзамене по французскому языку 98 баллов получили 2 ученика.
Распределение участников (в %) по баллам по сравнению с 2004 годом представлено в таблице 11.1:
|
|
Английский язык |
Немецкий язык |
Французский язык |
|
|
2004 |
2005 |
2004 |
2005 |
2004 |
2005 |
|
«5» (89-100) |
11 |
11 |
15 |
25 |
14 |
21 |
|
«4» (64-88) |
54 |
49 |
38 |
40 |
52 |
56 |
|
«3» (36-63) |
26 |
32 |
35 |
29 |
25 |
20 |
|
«2» (0-35) |
9 |
8 |
12 |
6 |
9 |
3 |
По сравнению с прошлым годом общее количество положительных оценок возросло, а отрицательных уменьшилось. Особенно хорошо видна эта тенденция в немецком и французском языках. Данную ситуацию можно объяснить тем, что регионы принимали участие в экзамене второй год, и учителя смогли проанализировать ошибки ЕГЭ 2004 года и лучше подготовить учащихся к экзамену 2005 года.
Кроме того, во многих областных учреждениях повышения квалификации с сентября 2004 года начали действовать курсы по подготовке учителей и учащихся к экзамену. Несомненно, положительную роль сыграло также и издание «открытых» вариантов заданий ЕГЭ прошлых лет, итоговых аналитических отчетов.
По сравнению с 2004 годом в содержании экзамена произошли следующие изменения:
В разделах «Аудирование» и «Чтение» изменены типы заданий: изменения затронули 30% материала.
В раздел «Грамматика и лексика» было добавлено задание высокого уровня (30% объема раздела).
В разделе «Письмо» задание по написанию открытки было заменено заданием на создание письменного высказывания по предложенной проблеме.
В целом результаты выполнения экзаменационной работы по английскому, немецкому и французскому языкам позволяют предположить, что наиболее устойчивые умения выпускников сформированы в таких видах речевой деятельности, как письмо, говорение и чтение. Уровень сформированности навыков в использовании языкового материала в коммуникативно-ориентированном контексте и умений понимания звучащей иноязычной речи (аудирование) несколько ниже.
Ввиду того, что наибольшее количество учащихся приняли участие в экзамене по английскому языку, следует остановиться подробнее на результатах экзамена по данному языку.
В 2005 году данный экзамен проводился в 22 субъектах Российской Федерации. Это Горный Алтай, Кабардино-Балкария, Марий Эл, Якутия, Чувашия, Алтайский край, Краснодарский край, Красноярский край, Калининградская область, Калужская область, Костромская область, Магаданская область, Новосибирская область, Оренбургская область, Пермская область, Псковская область, Самарская область, Томская область, Тюменская область, Челябинская область, Еврейский АО, Ханты-Мансийский АО.
В первом потоке (20 мая 2005 г.) участвовало 6349 экзаменуемых, что означает сокращение количества участников почти на 1000 (с 7317 экзаменуемых в мае 2004 г. до 6349 экзаменуемых в мае 2005 г.). 11% экзаменуемых представляли населенные пункты сельского типа; города с населением более 100 тысяч жителей представляли 74% экзаменуемых. Количество девушек среди экзаменуемых составило 73%.
Самое большое количество экзаменуемых было в республике Якутия (Саха) – 1001 (1181 в 2004 г.) человек. Второй по количеству участников стала Пермская область – 974 участника. В Самарской области количество участников сократилось с 1109 до 775.
В соответствии с установленными Федеральной службой по контролю в сфере образования и науки Министерства образования и науки Российской Федерации границами оценок, в 2005 году экзаменуемые получили:
«2» - 8%
«3» - 32%
«4» - 49%
«5» - 11%
Зафиксировано существенное различие между средним тестовым баллом экзаменуемых из населенных пунктов сельского типа (около 55) и экзаменуемых из городов (около 66). Средний тестовый балл девушек (66,5) практически не отличался от среднего тестового балла, полученного юношами (65,5).
Задачей экзаменационной работы 2005 г. в разделе «Аудирование» являлась проверка уровня сформированности умений в трех видах аудирования:
- понимание основного содержания;
- извлечение необходимой информации;
- полное понимание.
В 2005 году наблюдается значительное улучшение результатов (на 9%) выполнения заданий, проверяющих умение полного понимания прослушанного текста. Разница результатов выполнения заданий базового уровня, проверяющих умение понимать на слух основную мысль текста, и заданий повышенного уровня, проверяющих умение извлечь необходимую информацию из прослушанного, практически отсутствует.
Анализ типичных ошибок экзаменуемых позволяет сделать следующие выводы об уровне сформированности умений экзаменуемых:
1. При выполнении задания на установление соответствия некоторые экзаменуемые:
· невнимательно прочитали инструкцию к заданию и неправильно занесли ответы в бланк ответов;
· неверно определили ключевые слова, соответствующие основной мысли высказывания в микротекстах.
Например: в одном из вариантов основная мысль “communicating with people while travelling” в микротексте определяется по ключевым словам : “to start a few friendly conversations…liked their stories about…asked them a lot of questions”. Однако 13,7% экзаменуемых отвечали, что основная мысль высказывания - “used shopping to practice foreign languages”, хотя в тексте звучит “it was a great chance for them to practice their English”, но ничего не говорится о “Shopping”.
2. В задании на выбор из 2 вариантов ответа (True/False) значительная часть экзаменуемых неверно выделяет необходимую информацию из аудиотекста и не может верно подобрать и интерпретировать синонимичные выражения.
Например: в одном из вариантов 45% экзаменуемых считают утверждение “Mary also keeps birds as pets” правильным, очевидно неверно отреагировав на информацию в аудиотексте: “…sometimes dead, but sometimes we have live birds flying around our lounge…We let them go off as soon as they are fine”.
3. Как и в прошлом году, типичными ошибками, которые экзаменуемые допускали в задании с выбором ответа, являются следующие:
· экзаменуемые не обращали внимания на информацию, звучащую после противительных союзов, наречий, глаголов в отрицательной форме;
· экзаменуемые не соотносят ключевые слова в вопросах и в аудиотекстах;
· экзаменуемые выбирают варианты ответов только потому, что эти же слова звучат в тексте и забывают о том, что верный ответ, как правило, выражен синонимами.
Исходя из характера ошибок, допущенных экзаменуемыми, несомненно, будут полезны следующие рекомендации по технологии обучения и выполнению экзаменационных заданий:
– При формировании умений учащихся в аудировании необходимо использовать те типы текстов, которые используются в контрольных измерительных материалах ЕГЭ:
1. для аудирования с пониманием основного содержания: микротексты, короткие монологические высказывания, имеющие общую тематику;
2. для аудирования с извлечением необходимой информации: объявления, рекламы, бытовые диалоги, короткие интервью;
3. для аудирования с полным пониманием: интервью, беседы, обращения, выступления, имеющие научно-популярную тематику.
– Следует приучать учащихся перед началом экзамена внимательно читать инструкцию и извлекать из неё всю полезную информацию.
– Рекомендуется обращать их внимание на то, что внимательное чтение формулировки заданий позволяет быстро ориентироваться в теме аудиотекста.
– Аудирование с пониманием основного содержания не предполагает полного понимания всего текста, поэтому следует вырабатывать у учащихся умение понимать ключевые слова в тексте, необходимые для понимания основного содержания, и не обращать внимание на слова, от которых не зависит понимание основного содержания. При этом следует помнить, что в аудиотексте основная мысль, как правило, выражена словами синонимичными тем, которые использованы в тестовом вопросе.
– Необходимо приучать школьников давать ответы во время звучания аудиозаписи и использовать также 15-секундную паузу между первым и вторым прослушиваниями аудиотекстов.
– Если от учащихся требуется извлечь запрашиваемую информацию, следует научить их концентрировать внимание только на этой информации, отсеивая информацию второстепенную.
– Следует обращать внимание учащихся на то, что выбор ответа в заданиях на полное понимание прослушанного должен быть основан только на той информации, которая звучит в тексте, а не на том, что они думают или знают по предложенному вопросу.
– Рекомендуется уделять особое внимание формированию умения правильно переносить ответы в бланк ответов, руководствуясь инструкцией и образцом написания букв и цифр. Целесообразно проведение тренировочных занятий по переносу ответов в бланк ответа с последующим анализом ошибок.
Задачей экзаменационного теста в разделе «Чтение» являлась проверка уровня сформированности у учащихся умений в 3 видах чтения:
– понимание основного содержания;
– извлечение необходимой информации;
– полное понимание.
Каждое задание состояло из инструкции на русском языке, объясняющей, как выполнять задание, текста и тестовых вопросов.
Уровень сложности заданий различался уровнем сложности проверяемых умений, сложностью языкового материала и тематики текста. Задания в данном разделе оценивались следующим образом: за каждый правильный ответ экзаменуемый получал 1 балл.
В рамках этих блоков, на основе различных жанров и типов аутентичных текстов, КИМ 2005 года проверяли следующие умения: понимать главную тему прочитанного текста; извлекать запрашиваемую информацию из текста; делать выводы из прочитанного; понимать логические связи внутри частей и между частями текста; догадываться о значении отдельных выражений по контексту.
По результатам экзамена видно, что у экзаменуемых устойчиво сформированы умения понимать основное содержание прочитанного (задание выполняют 87,6% экзаменуемых) и извлекать запрашиваемую информацию из прочитанного (69,8 %).
При этом сравнительный анализ результатов выполнения тестовых заданий сильной и слабой групп говорит о том, что если первое умение хорошо сформировано у обеих групп экзаменуемых, то умение извлекать запрашиваемую информацию представляет определенную сложность для слабой группы экзаменуемых.
В 2005 году экзаменуемые допустили следующие типичные ошибки при выполнении заданий:
1. Задание на установление соответствия
· Невнимательно читали инструкцию к заданию и, соответственно, неправильно заносили ответы в бланк ответов.
· Не смогли правильно определить ключевые слова, соответствующие теме текста.
Например: в варианте правильный ответ Difficult Task к микротексту “A group of university students…” определяется по ключевым словам – a job to locate the waterfalls, сover a distance of 10 km. Однако 13,7% экзаменуемых дают ответ Professional Sport; 5,3% - Risky Sport, хотя в тексте нет упоминания о спорте.
2. Задание на выбор ответа из 2-х предложенных (True/False)
· Давали ответ на тестовый вопрос только по одному слову.
Например, в одном из вариантов 11,1% экзаменуемых считали утверждение “Most people of Leicester are Asian immigrants” правильным, очевидно, на основании информации в предложении: “Leicester has been a centre of hosiery trade …that attracted hundreds of Asian immigrants”, не обратив внимания на “Today, about 1/3 of Leicester’ population is Asian”.
· Искали в тексте лексику, использованную в вопросе, не пытаясь подобрать синонимы или синонимичные выражения к словам из текста.
При подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ по английскому языку могут быть полезными следующие рекомендации по технологии обучения чтению и выполнению экзаменационных заданий, проверяющих вышеуказанные умения.
§ Одно из главных отличий предлагаемого экзамена состоит в том, что экзаменационные тексты аутентичны и представляют различные жанры. Для подготовки к экзамену следует учитывать, какие жанры и типы текстов целесообразно использовать при выработке умений, проверяемых в экзаменационной работе:
- для чтения с пониманием основного содержания: газетные/журнальные статьи, вывески, объявления, рекламы, брошюры, путеводители;
- для чтения с извлечением необходимой информации: газетные/журнальные статьи, вывески, объявления, рекламы, брошюры, путеводители;
- для чтения с полным пониманием прочитанного: отрывки из художественной литературы, газетные/журнальные статьи, научно-популярные тексты.
§ Следует приучать учащихся:
1. Внимательно читать инструкцию к выполнению задания и извлекать из неё максимум информации.
2. Понимать ключевые слова в тексте, необходимые для понимания основного содержания, и не обращать внимание на слова, от которых не зависит понимание основного содержания.
3. Если по заданию требуется понять тему отрывка, читать первый и последний абзацы, где обычно заключена тема.
4. Концентрировать внимание на поиске только необходимой информации, если от учащихся требуется извлечь запрашиваемую информацию.
§ При обучении чтению с извлечением необходимой информации ограничивайте время выполнения заданий.
§ Если в задании даются микротексты и требуется понять их тему, то первое и последнее предложения каждого текста больше всего помогут учащимся понять то, что требуется.
§ Обращайте внимание учащихся на средства логической связи.
Задачей экзаменационного теста 2005 г. в разделе «Грамматика и лексика» являлась проверка уровня сформированности навыков экзаменуемых использовать грамматический и лексический материал в текстах с коммуникативной направленностью.
Задания базового и повышенного уровней предполагали заполнение пропусков в предложениях словами, образованными от приведенных слов. Задание повышенного уровня предполагало выбор правильного ответа из 4-х предложенных вариантов.
Задания в данном разделе оценивались следующим образом: за каждый правильный ответ экзаменуемый получал по одному баллу. Ответы, содержащие орфографические или грамматические ошибки, считались неверными.
Средний результат (процент учащихся, правильно выполнивших задание) выполнения трех заданий, проверяющих вышеперечисленные умения, составляет 58,6%, что на 4% ниже, чем в 2004 г. Если учесть, что КИМ 2005 г. в этом разделе были значительно усложнены (дополнено задание высокого уровня сложности), то такую разницу можно считать незначительной.
Наибольшую трудность для учащихся представляли тестовые вопросы, контролирующие навык употребления пассивной формы глаголов в Past и Present Indefinite. Типичной ошибкой было использование активной формы Past и Present Indefinite вместо пассивной формы (gave вместо was given).
Ошибочное употребление вместо Past и Present Indefinite Passive форм глаголов в Present Indefinite Active, Present или Past Perfect, Past или Present Continuous также связано с неумением анализировать контекст для определения времени, когда происходило действие, последовательности описываемых действий и их характера. Встречались ошибки, вызванные незнанием того, как образуется форма Past Indefinite Passive, когда экзаменуемые вместо 3-ей формы глагола употребляли 2-ую (was gave).
Некоторые ошибки были связаны с незнанием форм неправильных глаголов, так как вместо требуемой формы экзаменуемые образовывали глагольную форму по правилу образования для правильных глаголов с окончанием –ed (gived, knowed, builded).
Другая разновидность ошибок при образовании Past и Present Indefinite Passive связана с неправильным употреблением формы вспомогательного глагола to be (are published вместо is published).
Использование неличных форм глагола (given, giving) вместо соответствующих личных форм активного и пассивного залогов говорит о том, что некоторые тестируемые не видят структуры предложения, в соответствии с которой в пропуск после подлежащего должна быть вписана соответствующая форма сказуемого.
В вариантах, контролировавших навык употребления видо-временных форм группы Continuous, большие затруднения вызывали у экзаменуемых вопросы на Present и Past Continuous.
Наиболее типичной ошибкой являлось использование вместо форм группы Continuous глагольных форм группы Indefinite: вместо Past Continuous – Past Indefinite (вместо was moving – moved), вместо Present Continuous – Present Indefinite (вместо is doing – does), что говорит о неумении анализировать контекст, из которого следует, что действие носило/носит продолжительный характер.
Многие экзаменуемые, поняв, что действие длилось/длится, не смогли правильно определить время повествования и употребили вместо Present Continuous – Past Continuous и наоборот (is moving, was doing).
Для вариантов, включавших тестовые вопросы, контролирующие навык употребления форм глаголов группы Perfect, типичной ошибкой было неправильное употребление Present Perfect.
Наибольшее количество ошибок связано с использованием вместо Present Perfect – Present и Past Indefinite (made, works).
Ряд ошибок связан с использованием Present или Past Continuous (are making, was working), сложных времен – Past Perfect Continuous (had been working), Present Perfect Continuous (has been working), хотя контекст не указывает на длительный характер действия.
Некоторые ошибки обусловлены неправильным выбором формы вспомогательного глагола (has made вместо have made) из-за неумения согласовать подлежащее со сказуемым, а также незнанием форм неправильных глаголов (maked).
С употреблением степеней сравнения прилагательных и наречий экзаменуемые справились более успешно.
Затруднения в использовании степеней сравнения прилагательных возникли только у некоторых экзаменуемых. Основные ошибки заключались в следующем:
· пропуск был заполнен опорным словом без изменения (important), что противоречит инструкции к выполнению задания;
· вместо степени сравнения употреблялось однокоренное слово (importance, unimportant);
· вписывалось не существующее в языке слово (importanting, importanted, importants).
Что касается навыка употребления порядковых числительных, то наиболее частой ошибкой было вписывание в пропуск опорного слова без изменения (two) или замена его на другое, образованное от числительного one (only, someone).
Большое количество ошибок было допущено экзаменуемыми в употреблении –ing формы. Ошибки связаны с употреблением вместо необходимой формы причастия – II (grown), личных форм глагола (grew) или слов, образованных от опорного с помощью суффиксов (growth), часто не существующих в языке.
Следует отметить некоторые ошибки, допускавшиеся в ответах на тестовые вопросы, проверявшие различные грамматические навыки:
· Часть тестируемых ошиблась в написании форм глаголов (knowen, moving, given, educatied, publishs, moveing, growning, coud).
· Невнимательное прочтение инструкции привело к тому, что некоторые экзаменуемые вписывали в пропуск лишние слова (got education, took education), хотя по инструкции требовалось употребить форму от опорного слова.
· Этой же причиной объясняются ошибочные ответы, где вместо личных форм глаголов употреблены слова других частей речи.
Анализ уровня сформированности навыка употребления средств словообразования позволяет сделать следующие выводы:
· наибольшую трудность для экзаменуемых представляет употребление суффиксов –er, -ly, -ness, -ency, -ion, -ation, -able, -ive, а также префиксов dis- и in-;
· типичными ошибками в данном задании являются:
– образование от опорных слов однокоренных слов не той части речи, которая требуется по контексту (вместо different – difference, differed или differently);
– заполнение пропуска опорным словом без изменения его;
– употребление несуществующих слов (discoveration, discoverment);
– вместо заполнения пропуска словом с отрицательным префиксом употребление или опорного слова без изменения, или слова, образованного с помощью суффикса (honestly, honesty вместо dishonest). Вторая причина неправильного употребления отрицательного префикса заключается в использовании не того отрицательного префикса, который употребляется с указанным корнем (unhonest, inhonest);
– неправильное написание слов (valueable, importent).
Исходя из анализа результатов выполнения данного раздела и характера ошибок, допущенных экзаменуемыми в КИМ 2005 г., рекомендуется:
· Для ознакомления с видо-временными формами глагола и тренировки их употребления использовать связные тексты, которые помогают понять характер обозначенных в них действий и время, к которому эти действия относятся.
· При обучении временам глагола обращать больше внимания на те случаи употребления времен, когда в предложении не употреблено какое-либо наречие времени, а использование соответствующей видо-временной формы глагола обусловлено контекстом.
· С самого начала формирования навыка употребления форм глагола добиваться от учащихся понимания того, для чего употребляется то или иное время глагола и какие действия оно обозначает.
· Давать учащимся достаточное количество тренировочных заданий, в которых сопоставляются разные возможные формы вспомогательного глагола и при выполнении которых учащиеся в нужной мере закрепляют навык употребления подходящей формы глагола в зависимости от подлежащего в предложении.
· Особое внимание уделять формам глаголов to be и to have как вспомогательных глаголов, поскольку неправильное употребление их форм является типичной ошибкой в грамматических заданиях тестов.
· На продвинутом этапе при формировании навыка употребления изученной видо-временной формы для учащихся эффективны и полезны задания в виде текстов, в которых используются и другие глагольные формы, особенно те, с которыми учащиеся часто путают изучаемую форму.
· Добиваться, чтобы при формировании грамматических навыков учащиеся понимали структуру и смысл предложений и соблюдали порядок слов, соответствующий построению предложений в английском языке. Это поможет избежать ошибок, связанных с употреблением не той части речи, которая требуется для заполнения пропуска.
· При обучении грамматическим формам требовать от учащихся правильного написания слов, т. к. неправильное написание лексических единиц в разделе «Грамматика и лексика» приводит к тому, что тестируемый получает за тестовый вопрос 0.
· Добиваться от учащихся неукоснительного следования инструкции к заданию. Подводить их к пониманию того, что, если инструкция требует употребления подходящей формы опорного слова, пропуск не может быть заполнен опорным словом без изменения или однокоренным словом.
· Учить учащихся внимательно читать весь текст до того, как они начинают выполнять задание. Это облегчит им выбор необходимого языкового материала.
· Объяснять школьникам, что опорное слово нельзя заменять при заполнении пропуска другим, даже если оно подходит по смыслу.
· Обращать внимание учащихся на то, что при заполнении пропуска нужно вписывать только недостающую лексическую единицу, а не повторять слова, данные в предложении.
· Приучать учащихся не забывать в конце выполнения задания возвращаться к пропущенным вопросам.
· Несмотря на рекомендацию в случае неуверенности в ответе вписать тот, который кажется наиболее вероятным, не позволять учащимся вписывать слова, не существующие в языке.
· Приучать учащихся всегда писать четко и аккуратно.
Задачей экзаменационного теста в разделе «Письмо» являлась проверка уровня сформированности умений экзаменуемых использовать письменную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач. Раздел «Письмо» в 2005 г. состоял из двух заданий: Письмо личного характера (критерии оценки которого относились к базовому и повышенному уровням) и Письменное высказывание с элементами рассуждения (критерии оценивания которого относились к высокому уровню).
Стимулом для высказывания в первом задании был отрывок из письма друга по переписке, в котором сообщалось о событиях в жизни друга и задавались вопросы.
Стимулом для высказывания во втором задании было утверждение, с которым тестируемый мог согласиться или не согласиться, выразить свое мнение по поводу этого утверждения, приведя аргументы и доказательства.
При выполнении задания Письмо личного характера большинство экзаменуемых правильно выбрали элементы неофициального стиля. 100% испытуемых соблюдали нормы вежливости, начиная письмо с благодарности за полученное письмо, 92% употребляли соответствующую завершающую фразу, 97% ставили правильно подпись в конце письма. Большинство учащихся усвоили правила оформления письма, при этом 17% экзаменуемых допускали ошибки в делении текста на абзацы.
Более трудным оказалось выполнение коммуникативной задачи. 25% экзаменуемых не смогли представить полный ответ на запрашиваемую в письме информацию. Только 75% экзаменуемых смогли логично построить свое высказывание.
При выполнении задания Высказывание с элементами рассуждения экзаменуемые в основном справились с решением коммуникативной задачи (87%), смогли представить высказывание требуемого объема (97%), продемонстрировали умение привести аргументы “за” и “против” (92%). Более сложной оказалась задача формулировки проблемы в начале высказывания (58%).
Обоснованное заключение смогли сделать 73%. Что касается организации текста, то по-прежнему встает проблема деления текста на абзацы и использования средств логической связи.
Исходя из ошибок, допущенных при выполнении заданий в разделе «Письмо», при подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ по английскому языку:
1. Следует обращать их внимание на внимательное прочтение текста тестового задания. При ознакомлении с текстом задания учащиеся должны уметь
· выделить главные вопросы, которые следует раскрыть в работе;
· определить стиль (официальный, неофициальный) в зависимости от адресата и вида задания.
2. Необходимо вырабатывать умение планировать письменное высказывание и строить его в соответствии с планом.
3. Перед началом работы учащиеся должны уметь отобрать материал, необходимый для письменного высказывания, которое они собираются писать, а при написании работы помнить, что для письменной речи характерно деление текста на абзацы.
4. Рекомендуется знакомить учащихся с разными видами заданий по письму с тем, чтобы сформировать представление об особенностях каждого вида, а также тренировать учащихся в написании письменных высказывания разного объема, чтобы они были готовы написать работу в соответствии с объемом, указанным в тестовом задании.
Задачей экзаменационного теста 2005 г. в разделе «Говорение» являлась проверка уровня сформированности умения использовать устную речь для решения коммуникативно-ориентированных задач. С целью выполнения поставленной задачи экзаменуемым было предложено три тестовых задания: «Тематическое монологическое высказывание» – задание базового уровня, «Диалог с целью обмена фактической информацией» – задание повышенного уровня и «Диалог с целью обмена оценочной информацией» – задание высокого уровня.
Уровень сложности проверяемых умений различался по степени самостоятельности высказывания, сложности тематики, сложности используемых языковых функций, сложности используемого языкового материала.
Обязательным компонентом устного экзаменационного теста является вступительная беседа (разминка) между экзаменуемым и экзаменатором-собеседником с целью установления необходимого контакта. Эта часть не оценивается; ее продолжительность – 1 минута. Таким образом, общая продолжительность устного раздела – до 12 минут.
Ответы экзаменуемых записывались на аудиокассету с целью обеспечения возможности двойного оценивания разными экспертами. Первое оценивание проводилось непосредственно во время ответа, а второе – по окончании экзамена при прослушивании записи на кассете.
В случае значительного расхождения оценок ответ оценивался наиболее квалифицированным специалистом в третий раз.
Анализ устных ответов экзаменуемых по заданию Тематическое монологическое высказывании показал, что 88% экзаменуемых умеют логично построить монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей; 91% экзаменуемых успешно продемонстрировали умение дать развернутый ответ на дополнительный вопрос и затронуть все требуемые аспекты задания (81%). При этом проблемной областью остается умение дать развернутую аргументацию своей точки зрения (54%).
Анализ блока умений, проверяемых в задании Диалог с целью обмена фактической информацией, показал, что наибольшее количество ошибок экзаменуемые допускают при принятии решения с учетом предложенной речевой ситуации и на основе полученной информации; не умеют проявлять инициативу для получения необходимой фактической информации.
Наибольшую трудность для экзаменуемых в задании Диалог с целью обмена оценочной информацией представляло использование в устной речи умения пригласить собеседника высказать свои предложения по обсуждаемому вопросу и дать адекватную аргументацию собственной точки зрения.
Анализ языковых ошибок экзаменуемых показал, что наиболее типичными из них являются следующие:
1. Отсутствие неопределённого артикля или его неоправданная замена на определённый артикль.
2. Порядок слов в вопросительных предложениях (How much it is cost? How much it cost? How much it is?).
3. Окончание глагола с местоимениями 3 лица единственного числа.
4. Замена конструкции “I’d like” фразой “I like”.
5. Употребление предлогов (fond from, suit for me, смешение предлогов for и to).
6. Злоупотребление модальным глаголом must в ситуациях, когда контекстуально требуется глагол should.
7. Ограниченный набор средств для выражения будущего действия (We will /could/ show our handicrafts and get some money for our school. To celebrate our school’s anniversary we will organise an auction. Do you agree?).
8. Исчисляемые/неисчисляемые существительные (many informations/money).
9. Порядок слов в косвенном вопросе (Could you tell me how much does it cost?).
10. Условные придаточные предложения с the Future Simple после союзов if, when.
Исходя из характера ошибок, допущенных экзаменуемыми, при обучении следует:
· Обращать большее внимание на выполнение заданий интерактивного характера, что способствует развитию у учащихся инициативы, самостоятельности при принятии решения, повышает активность, находчивость при ответах.
· Добиваться от учащихся обоснованности ответов, хорошей аргументации.
· Развивать у учащихся умение четко выполнять поставленную задачу, так как в реальной жизни язык используется именно для этой цели, то есть следует учить внимательно читать текст задания, обращая особое внимание на выделенные моменты содержания.
· Учить учащихся активно поддерживать и направлять беседу, то есть функционально пользоваться языком при общении с собеседником, а именно:
- задавать нужные вопросы;
- активно обсуждать различные варианты, высказываясь как «за», так и «против»;
- не бояться попросить объяснения, если непонятны какие-либо слова;
- запрашивать мнение собеседника по обсуждаемым вопросам;
- предлагать собеседнику выступать со своими предложениями.
· Объяснять школьникам, что в задании «Тематическое монологическое высказывание» они не должны пересказывать изученную тему. В этом случае задание будет считаться невыполненным.
· Учить экзаменуемых в задании Диалог с целью обмена фактической информацией при принятии решений учитывать “ограничители”, указанные в инструкции задания, например определенную сумму денег, которую они могут потратить; время, которое есть в их распоряжении, и т.п.
· Обращать внимание учеников на то, что высший балл они могут получить только в том случае, если все перечисленные в задании пункты будут раскрыты.
Для повышения уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции учащихся учителям необходимо в организации учебного процесса по иностранным языкам и подготовки к экзамену обращать более пристальное внимание на:
1. применение различных приемов аудирования и чтения в зависимости от поставленной коммуникативной задачи;
2. ознакомление учащихся с текстами различных типов и жанров, языком современной прессы, с материалами сети Интернет;
3. формирование умений обосновывать, аргументировать свою позицию при речевом взаимодействии;
4. совершенствование навыков употребления лексико-грамматического материала в коммуникативно-ориентированном контексте;
5. развитие таких общеучебных интеллектуальные умений, как умение самостоятельно добывать и обрабатывать информацию, делать заключения и уметь их аргументировать, принимать решения на основе полученной информации, в том числе и в ходе речевого взаимодействия;
6. формирование умения языковой догадки.
Кроме того, в практике работы учителей английского, немецкого и французского языков следует также использовать систему оценивания образовательных достижений учащихся, апробированную в рамках ЕГЭ, для проведения текущего контроля.
Формат единого государственного экзамена может быть также использован при проведении итоговой аттестации по окончании начальной и основной школы.
В заключение следует остановиться на изменениях в контрольно-измерительных материалах 2006 г. по сравнению с контрольно-измерительными материалами 2005 г. В разделе «Аудирование» в задании повышенного уровня на контроль понимания в прослушанном тексте запрашиваемой информации экзаменуемому предлагается выбрать ответ не из двух возможных: «Верно»/«Неверно», как это было в 2005 г., а из трех возможных: «Верно»/«Неверно»/«В тексте не сказано». В формулировке задания содержится разъяснение этого третьего варианта ответа: «Определите, какие из приведённых утверждений (А1 – А7) соответствуют содержанию текста (1), какие не соответствуют (2) и о чём в тексте не сказано, то есть на основании текста нельзя дать ни положительного, ни отрицательного ответа (3)». Введение третьего варианта ответа значительно снижает риск случайного угадывания правильного ответа, который в случае выбора ответа из двух возможных составляет 50%.
В разделе «Чтение» задание повышенного уровня на проверку умений извлекать необходимую информацию заменено на задание на проверку понимания структурно-смысловых связей текста. Экзаменуемым предлагается восстановить текст, из которого изъяты отдельные части предложений, представленные списком с одним дистрактором. Задание сформулировано следующим образом: «Прочитайте текст и заполните пропуски 1 – 6 частями предложений A – G. Одна из частей в списке А – G – лишняя». Следует подчеркнуть, что выполнение этого задания требует понимания как смысловых связей текста, так и их структурного оформления. Учащиеся должны увидеть, какой из данных в списке отрезков текста в смысловом отношении подходит для определенного предложения с пропуском и проанализировать структурно-синтаксические средства связи (союзы и союзные слова, местоимения, согласование подлежащего и сказуемого и т.п.).
В разделе «Говорение» число заданий сокращено до двух: это тематическое монологическое высказывание и диалог с целью обмена оценочной информацией.
Кроме того, как показано в таблице 2, уравнен вес всех разделов экзаменационной работы.
Таблица 2.
Распределение заданий экзаменационной работы по разделам
|
N |
Разделы работы
|
Кол-во заданий |
Соотношение оценок
выполнения отдельных частей работы в общей оценке |
Максимальный первичный балл |
Тип заданий |
|
1 |
Аудирование |
15 |
20% |
20 |
Задания на соответствие, с выбором ответа и с кратким ответом |
|
2 |
Чтение |
9 |
20% |
20 |
|
3 |
Грамматика и лексика |
20 |
20% |
20 |
|
4 |
Письмо |
2 |
20% |
20 |
Задания с развернутым ответом |
|
5 |
Говорение |
2 |
20% |
20 |
|
Итого |
47 |
100% |
100 |
|
Необходимо отдельно остановиться на уточнении схем оценивания заданий разделов «Письмо» и «Говорение». Задачей этого уточнения было обеспечить условия, при которых «вес» наиболее значимых аспектов оценивания будет выше «веса» менее значимых. При схемах оценивания 2005 года в любом из заданий С общая оценка решения коммуникативной задачи - содержания работы (6 баллов), по максимальным баллам уступала оценке лексико-грамматических аспектов (9 баллов).
Согласно уточненным схемам, эксперты оценивают в разделе «Письмо» выполнение каждого задания С1 и С2 по отдельности для параметров оценивания «Решение коммуникативной задачи» и «Организация текста» в соответствии с критериями. В протоколе в соответствующих графах выставляются баллы по указанным аспектам оценивания от 0 до 3, максимально 6 баллов за одно задание и максимально 12 баллов за два задания.
Для параметров оценивания «Лексика», «Грамматика», «Орфография и пунктуация», характеризующих устойчивые навыки письменной речи экзаменуемых, оценка производится по заданию С2 в соответствии с критериями. При этом первые два параметра оцениваются по шкале 0-3 балла, а параметр «Орфография и пунктуация» – по шкале 0-2 балла, т.е. по трем параметрам максимально 8 баллов. Таким образом, максимальное число первичных баллов за выполнение заданий раздела «Письмо» - 20 баллов.
В разделе «Говорение» эксперты оценивают выполнение каждого задания С3 и С4 по отдельности для параметров оценивания «Решение коммуникативной задачи» и «Взаимодействие с собеседником» в соответствии с критериями. В протоколе в соответствующих графах выставляются баллы по указанным аспектам оценивания от 0 до 3, максимально 6 баллов за одно задание и максимально 12 баллов за два задания.
Для параметров оценивания «Лексическое оформление речи», «Грамматическое оформление речи», «Произношение», характеризующих устойчивые навыки устной речи экзаменуемых, оценка производится по заданию С4 в соответствии с критериями. При этом первые два параметра оцениваются по шкале 0-3 балла, а параметр «Произношение» – по шкале 0-2 балла, т.е. по трем параметрам максимально 8 баллов. Таким образом, максимальное число первичных баллов за выполнение заданий раздела «Говорение» - 20 баллов.
Познакомиться с новыми документами ЕГЭ 2006 года учителя, учащиеся и их родители могут на портале информационной поддержки проекта «Единый государственный экзамен» http://ege.edu.ru, а также на сайте Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru.
Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии
разработчиков КИМ для ЕГЭ по иностранным языкам
д.фил.н. М.В. Вербицкой и к.п.н. В. В. Копыловой.