Методическое письмо «О преподавании русского языка в средней школе с учетом результатов единого государственного экзамена 2005 года»

Единый государственный экзамен для выпускников общеобразовательных учреждений и поступающих в высшие учебные заведения задуман как средство решения комплекса взаимосвязанных задач модернизации отечественной системы образования.
Идея единого экзамена явилась естественным результатом многолетних усилий органов образования и педагогических коллективов школ по повышению объективности и стандартизации выпускных экзаменов. Но все более настоятельный характер эта идея приобрела в конце 90-х годов, когда школа совершила переход от унифицированной системы обучения к использованию вариативных учебных планов и программ, учебников и учебных пособий. В условиях разнообразия средств и методов обучения школьников со всей остротой встала задача повышения качества образования и обеспечения единого содержания образования для всех выпускников.
Важная роль единого государственного экзамена по улучшению качества обучения является тем решающим аргументом, который может открыть широкую дорогу ЕГЭ.
Пятилетний опыт проведения ЕГЭ позволяет выявить следующие положительные стороны влияния эксперимента по введению ЕГЭ по русскому языку на процесс изучения предмета.
В процессе подготовки и проведения единого государственного экзамена конкретизируется содержание обучения русскому языку, отрабатывается обязательный перечень содержательных элементов государственного образовательного стандарта.
В ситуации нефорсированного перехода к единому государственному экзамену формируется новый пласт педагогической культуры, в которой нуждается отечественная система образования. Частью этой культуры является стандартизация контроля и оценки знаний выпускников. Результаты ЕГЭ по русскому языку убеждают в необходимости выработки единых подходов к проверке ученических работ и подготовке педагогических кадров.
В результате проведения эксперимента по введению единого государственного экзамена в методике преподавания русского языка происходит актуализация современных подходов в обучении:
- переход от знаниецентричной парадигмы обучения – к культуросообразной. Такой переход строится на понимании того, что будущее зависит не столько от количества знаний учащихся, сколько от сформированности универсальных способов познания, мышления, практической деятельности. Подобный подход отражён в новых образовательных стандартах по русскому языку;
- в практику преподавания русского языка внедряется компетентностный подход в обучении;
- усиливается коммуникативная направленность школьного курса;
- в практику работы учителя русского языка внедряется личностно ориентированное обучение, что позволяет реализовать уровневый подход в изучении русского языка;
- актуальным становится изучение языка во взаимосвязи, взаимозависимости единиц различных языковых уровней;
- в связи с проведением эксперимента по введению единого государственного экзамена на уроках русского языка больше внимания уделяется анализу текстов различных стилей и типов речи; целенаправленно развивается монологическая речь учащихся; формируется умение рассуждать на предложенную (в том числе и лингвистическую) тему, приводя тезис, аргументы и делая вывод; отрабатываются навыки рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируются на этой основе общеучебные умения работы с книгой, идёт целенаправленный процесс обучения комментированию текстов, созданию текстов различных стилей.
4. Благодаря проведению ЕГЭ, в школе более последовательно реализуется сознательно-коммуникативный принцип обучения русскому языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений.
5. Эксперимент по введению единого государственного экзамена по русскому языку дает возможность по-другому выстроить систему итоговой аттестации в 11 классе. Так, например, в г.Санкт-Петербурге, где единый государственный экзамен по русскому языку являлся обязательным в 2003-2005 годах, государственная итоговая аттестация по литературе проходила в форме обязательного устного школьного экзамена. Подобное сочетание форм итоговой аттестации является перспективным, так как в таком случае итоговая аттестация проверяет все основные виды речевой деятельности и потому перестаёт быть формальной.
6. Результаты выполнения экзаменационной работы по русскому языку дают возможность выявить тот круг умений и навыков, отработка которых требует большего внимания в процессе обучения в старших классах.
7. Единый государственный экзамен — это не только педагогический, но и социальный эксперимент. В условиях становления в нашей стране рыночной экономики, когда резко возрастает имущественное расслоение населения, он призван выравнять стартовые возможности выпускников школ с точки зрения доступности для них высшего образования. Нет нужды доказывать, что это исключительно важная задача, отвечающая утвердившимся в нашем обществе представлениям о социальной справедливости. Учитывая социальную, педагогическую и политическую значимость единого государственного экзамена по русскому языку, считаем целесообразным говорить о том, что этот экзамен должен стать обязательным.
Единый государственный экзамен по русскому языку в 2005 году проводился в 68 регионах России (в 2004 году – в 57 регионах). Всего единый экзамен по русскому языку в 2005 году сдавали 652 116 выпускников полной средней школы, что на 110804 человека превысило число участвовавших в ЕГЭ в 2004 году и составило 51% от общего числа выпускников 2005 года.
Наибольшее количество экзаменуемых, писавших экзаменационный тест по русскому языку, приходилось на выпускников средних общеобразовательных школ (78,6% от общего числа сдававших ЕГЭ по предмету). Примерно одинаковое количество сдававших экзамен по русскому языку приходилось на средние общеобразовательные школы с углубленным изучением предмета, гимназии и лицеи.
Незначительный процент экзаменуемых (2% и 1,8%) от общего числа сдававших ЕГЭ по русскому языку составили выпускники вечерних (сменных) общеобразовательных школ и других общеобразовательных учреждений, включая начальные и средние профессиональные.
Результаты единого государственного экзамена по русскому языку 2005 года в целом сопоставимы с результатами ЕГЭ 2004 года.
При наметившейся тенденции к значительному росту числа экзаменуемых, сдающих единый государственный экзамен по русскому языку, совокупность учащихся, выполнявших экзаменационную работу на ту или иную школьную отметку, в процентном отношении (по сравнению с 2004г.) практически не изменилась: отметку «2» получили 7,1% (в 2004 году – 7,4%); отметку «3» получили 45% экзаменуемых (в 2004 году – 45,8%); отметку «4» получили 37,2% (в 2004 году – 39,4%); отметку «5» получили 10,8% (в 2004 году – 7,5%). Из представленных статистических данных можно сделать вывод о том, что 92,9% участвовавших в экзамене по русскому языку получили положительную отметку, из них 48 % экзаменуемых усвоили материал курса на качественно высоком уровне.
По данным Федерального центра тестирования на 652 116 экзаменуемых, сдававших единый государственный экзамен по русскому языку в 2005 году, приходится 415 выпускников, набравших по итогам проведения ЕГЭ по предмету 100 баллов (в 2004 году на 541 312 выпускников, участвовавших в экзамене по русскому языку, 51 экзаменуемый получил за выполнение работы 100 баллов). Увеличение числа выпускников, набравших по итогам проведения ЕГЭ по предмету 100 баллов, можно объяснить высоким качеством подготовки выпускников к сдаче единого государственного экзамена по русскому языку.
Социальную значимость единого государственного экзамена подтверждает статистика: более 70% выпускников, сдававших ЕГЭ по русскому языку в 2005 году, проживают в населённых пунктах сельского типа (село, деревня, хутор и пр.), а также в городах с населением до 450 тыс. человек.
Содержание экзаменационной работы по русскому языку определяется на основе следующих документов:
1. Обязательный минимум содержания основного общего образования по предмету (Приказ МО от 9.05.1998 № 1236).
2. Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по предмету (Приказ МО от 30.06.1999 № 56).
3. Примерные программы основного общего образования. – М.: Дрофа, 1999.
4. Примерные программы среднего (полного) образования. – М.: Дрофа, 1999.
По полноте охвата курса родного языка экзаменационная работа соотносится с конечными целями обучения русскому языку в школе. В неё включены задания, проверяющие следующие виды компетенций:
– лингвистическую компетенцию, то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений;
– языковую компетенцию, то есть практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение в устных и письменных высказываниях языковых норм;
– коммуникативную компетенцию, то есть владение разными видами речевой деятельности, умением воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.
С учётом статистических данных по результатам экзамена 2004 года, а также в связи с расширением экспериментальной базы и увеличением числа экзаменуемых по русскому языку в содержание экзаменационной работы были внесены изменения:
- сокращено количество заданий по орфографии (7 вместо 9);
- изменены формулировки и система оценивания задания В8;
- изменена система оценивания задания с развёрнутым ответом;
- использованы модульные варианты, позволившие охватить большее число родственных тем и существенно расширить объём проверяемых элементов содержания;
- уменьшен первичный балл за выполнение всей работы (с 62 до 59).
Каждый вариант экзаменационной работы по русскому языку 2005 года состоял из трех частей и включал 3 типа заданий: с выбором ответа, с кратким ответом и с развёрнутым ответом. Задания экзаменационного теста позволяли проверить подготовку экзаменуемых по русскому языку за весь курс средней (полной) школы.
Часть I (А) содержала 29 заданий с выбором ответа (А1-А29). Эти задания проверяют подготовку учащихся по русскому языку на базовом уровне и предназначаются преимущественно для аттестации выпускников средней полной школы.
Задания первой части охватывали все разделы и аспекты курса и проверяли
- лингвистическую подготовку учащихся;
- владение важнейшими нормами литературного языка;
- практические коммуникативные умения (чтение и письмо).
Часть II (В) состояла из 8 заданий открытого типа с кратким ответом, проверяющих подготовку по родному языку на повышенном уровне. Эта часть работы ориентирована преимущественно на отбор абитуриентов для продолжения учебы в вузах. В заданиях второй части работы выпускникам предлагается самостоятельно сформулировать ответ и кратко его записать в виде слова (слов) или в виде цифр. Все задания второй части – это задания, требующие от экзаменуемых проведения того или иного вида лингвистического анализа текста. От экзаменуемого требовалось найти в тексте примеры того или иного языкового явления либо назвать термин, соответствующий данному примеру. Все восемь заданий части В и три последних задания части А, по сути, представляют собой языковой, смысловой и речеведческий анализ текста, по которому экзаменуемому предстояло написать сочинение.
Каждое правильно выполненное задание из первой и второй частей работы оценивалось одним баллом. Часть III (С) состояла из одного открытого задания с развернутым ответом: выпускникам нужно было написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выясняется уровень сформированности ряда речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции учащихся.
Экзаменуемый должен уметь:
- понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём);
- определять тему текста, позицию автора;
- формулировать основную мысль (коммуникативное намерение) своего высказывания;
- развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения;
- выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения;
- выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи;
- отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи;
- соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.
Для оценки задания третьей части работы, контролирующего в ЕГЭ коммуникативную компетентность выпускников, была разработана система оценивания, состоящая из 9 критериев. Одни критерии предусматривали оценку соответствующего умения баллами от 0 до 3, другие – от 0 до 2 . Максимальное количество первичных баллов за третью часть работы – 21. Максимальный первичный балл за выполнение всей работы – 59.
По результатам проведения ЕГЭ нельзя судить о подготовке по русскому языку всех выпускников средней (полной) школы страны. Однако результаты ЕГЭ дают возможность отметить некоторые тенденции и составить общее представление об уровне достижения учебных целей обучения родному языку – о сформированности у выпускников лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Только те регионы, в которых русский язык в формате ЕГЭ был обязательным, могут делать выводы о качестве подготовки экзаменуемых по русскому языку. Это Карелия, Белгородская, Камчатская, Костромская, Мурманская, Самарская, Смоленская, Тамбовская, Читинская области, Санкт-Петербург, Коми-Пермяцкий АО. Распределение тестовых баллов за выполнение экзаменационной работы по русскому языку
Сравнение достижений выпускников различных видов образовательных учреждений проводилось путём обработки данных по сорока вариантам экзаменационной работы, выполненным в 20 регионах РФ. Каждый вариант выполнялся группой более тысячи человек (от 1311 до 2079). Среди экзаменуемых были учащиеся образовательных учреждений пятнадцати видов, однако многие из этих учреждений представлены крайне малочисленными группами учащихся (от 2 до 30). На основе имеющихся статистических данных можно было сравнить результаты ЕГЭ (по одним и тем же вариантам экзаменационной работы) в образовательных учреждениях четырёх типов: общеобразовательная средняя школа, школа с углублённым изучением ряда предметов, гимназия, лицей.
Первая группа учащихся (общеобразовательная средняя школа) самая многочисленная: минимальное число выполнявших тот или иной вариант работы – 1044, максимальное – 1682.
Остальные группы (школа с углублённым изучением ряда предметов, гимназия, лицей), примерно равные по численности, включали от 52 до 165 учащихся, выполнявших тот или иной вариант.
Учащиеся перечисленных типов школ в той или иной степени различаются по уровню подготовки. Значительными можно назвать различия между достижениями учащихся гимназий и лицеев, показавших в целом более высокие результаты, чем учащиеся общеобразовательных школ.
Выпускники общеобразовательных школ с углублённым изучением предметов, в целом отставая от выпускников гимназий и лицеев, достигают в некоторых областях (в орфографии, пунктуации, культуре речи) хороших результатов и владеют базовыми коммуникативными умениями в той же степени, что и выпускники гимназий.
Различие между выпускниками гимназий и выпускниками лицеев заметно лишь при сравнении результатов по видам работы и характеру заданий.
Анализ результатов экзаменационной работы, выполненный с учетом фактора влияния на уровень подготовки учащихся специфических условий обучения в сельских и городских школах различных районов России, производился на базе различных регионов страны.
Сравнивались результаты выполнения одного и того же варианта КИМ выпускниками сельских и городских школах разных регионов. Рассматривались разные, но равные по трудности варианты КИМ.
В зависимости от численности жителей было выделено несколько категорий населенных пунктов: населённый пункт сельского типа – село, деревня, хутор и пр.; населённый пункт городского типа – рабочий посёлок, посёлок городского типа и пр.; город с населением менее 50 тысяч человек; город с населением 50-100 тысяч человек; город с населением 100-450 тысяч человек, город с населением более 680 тысяч человек; Санкт-Петербург; Москва.
Данные подтверждают наличие корреляции между типом населенного пункта и уровнем подготовки учащихся. Чем больше численность населенного пункта, тем выше уровень образовательных достижений школьников.
Это обусловлено, вероятно, более высоким социально-экономическим статусом семей учащихся, а также благоприятными условиями для общего развития школьников в больших городах, что непосредственно сказывается и на их речевом развитии.
Различия между уровнем подготовки выпускников сельских и городских школ во всех регионах нарастают постепенно и не носят значимого характера. Если сравнивать уровень обученности в селе и крупном городе, то разница в подготовке становится заметной.
Комплексный характер экзаменационной работы позволил проверить и оценить разные стороны языковой подготовки экзаменуемых. Ниже представлены интервалы выполнения заданий, проверяющих эти стороны подготовки:
- 21-79% экзаменуемых проявляют лингвистическую компетенцию, то есть знания о языке и умение применять их при анализе языкового материала;
- 14-93% экзаменуемых проявляют языковую компетенцию, владение орфоэпическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими, орфографическими, пунктуационными нормами литературного языка;
- 15-76% экзаменуемых проявляют коммуникативную компетенцию – демонстрируют речеведческие знания и умение интерпретировать и анализировать текст и создавать собственное письменное высказывание.
Для аттестации выпускников школы важны прежде всего результаты выполнения заданий первой части работы, которые проверяют сформированность умений, обеспечивающих владение устной и письменной речью на базовом уровне.
Все задания второй части работы связаны с текстом, данным для чтения в конце первой части. Все задания этой части в совокупности с тремя последними заданиями части А проверяют умения экзаменуемых проводить языковой и речеведческий анализ текста, по которому экзаменуемым предстоит выполнить и задание части С.
Сравнивая успешность выполнения заданий базового и повышенного уровней, нетрудно заметить существенное различие в результатах их выполнения, что соотносится с целью и задачами ЕГЭ.
Сравнение групп экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов экзамена по школьным отметкам, позволил выявить ряд особенностей, специфичных для каждой группы.
1. У выпускников, получивших по результатам проведения ЕГЭ отметку «5», достаточно высокий уровень лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Самыми сложными для этой группы экзаменуемых оказались отдельные задания, направленные на лингвистический анализ текста, в частности на поиск средств связи в тексте и классификацию языковых средств.
2. Экзаменуемые, сдавшие ЕГЭ по русскому языку на «4», практически не ошибаются, выполняя задания, проверяющие языковую и коммуникативную компетенции. Проблемы в усвоении учебного материала у таких учащихся связаны в основном с тем, что недостаточно прочно усвоены элементы лингвистической компетенции. Поэтому чаще всего этими экзаменуемыми допускаются ошибки при выполнении лингвистического анализа текста.
3. Ученик, выполнивший экзаменационную работу на «3», успешно решает отдельные задания, проверяющие лингвистическую компетенцию: например, задания на поиск основы в простом предложении. Понимание текста этими учащимися крайне поверхностное. Лингвистический анализ текста, а также создание собственных текстов заданной типологической структуры представляют сложность для большего числа учащихся этой группы. Примерно треть выпускников, получивших на экзамене «3», не может ясно и убедительно доказать свою позицию в случае, если она не совпадает с позицией автора текста, или найти контраргументы, вежливо оформить свое несогласие с доводами автора, защитить свое понимание проблемы. Для таких учащихся не всегда доступна логика развития мысли автором текста. Сочинения учащихся характеризуются бедностью словаря и грамматического строя речи.
4. У экзаменуемых, получивших отметку «2», не вызывают затруднений в основном три задания, проверяющие языковую компетенцию, в частности, это задания на определение лексического значения слова в контексте и вне контекста и задание, проверяющее владение грамматической (морфологической) нормой. Это вполне объяснимо, если учесть, что экзамен сдаётся носителями языка и именно эти аспекты языковой подготовки формируются ещё в раннем детстве и постоянно актуализируются в процессе речевого общения. Наименьший процент выполнения приходится на задание части С. Понимание текста происходит только на уровне определения темы текста.
Ниже в таблице приводится более подробное описание уровней подготовки выпускников по русскому языку.

Описание уровней подготовки выпускников

Результаты проведения экзамена показали, что наметилась положительная динамика по сравнению с 2004 годом в усвоении таких разделов школьного курса русского языка, как «Лексика», «Текст. Стили и типы речи», «Средства выразительности в тексте». Непрочными оказались знания выпускников по разделам курса, изучаемым в основной школе, таким как «Морфемика», «Словообразование», «Морфология», «Синтаксис». Низкий процент усвоения этих разделов выявляется и на базовом, и на повышенном уровнях. Более 43% учащихся затрудняются при интерпретации содержания текста, при проведении речеведческого и языкового анализа текста; 40% выпускников не умеют стройно, последовательно, связно излагать свое мнение, ясно и точно выражать мысли в письменной форме. При этом следует отметить, что по сравнению с 2004 годом в области коммуникативной компетенции в целом наблюдается положительная динамика.
Анализ результатов выполнения экзаменационной работы по русскому языку позволил выявить ряд недостатков в подготовке выпускников, сдававших ЕГЭ. К недостаткам в подготовке относятся невысокий уровень лингвистической подготовки учащихся по русскому языку, а также недостаточный уровень сформированности коммуникативных умений и навыков в области практической грамотности. При этом недостаточная сформированность лингвистической компетенции является причиной невысокого уровня орфографической и пунктуационной грамотности. Экзаменуемые не осознают значимости лингвистической теории для формирования практических умений. Поэтому необходимо более последовательно реализовать в школе сознательно-коммуникативный принцип обучения родному языку, основная идея которого заключается в признании важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений.
Результаты выполнения экзаменационной работы по русскому языку дают возможность выявить тот круг умений и навыков, отработка которых требует большего внимания в процессе обучения в старших классах. В первую очередь, сюда относятся умения, связанные с чтением, пониманием текста и умением его интерпретировать. Эти ведущие общеучебные умения необходимы школьнику для успешного усвоения не только курса русского языка, но и других предметов.
Результаты ЕГЭ показали, что в связи с этим на уроках русского языка следует больше внимания уделять анализу текстов различных стилей и типов речи; целенаправленно развивать монологическую речь учащихся (устную и письменную); формировать умение рассуждать на предложенную (в том числе и лингвистическую) тему, приводя тезис, аргументы и делая вывод; отрабатывать навыки рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируя на этой основе общеучебные умения работы с книгой; обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка; учить письменному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей.
Проблема формирования языковой компетенции по-прежнему остается острой, а задача совершенствования культуры речи выпускников – социально значимой. Учитывая то, что практическая грамотность вырабатывается только в процессе письма и нуждается в значительном объеме тренировочной работы, в результате которой сознательные вначале орфографические умения превращаются в автоматизированные навыки грамотного письма, следует максимально использовать работу над сочинениями для автоматизации орфографических и пунктуационных навыков. При этом следует совершенствовать методику работы над таким новым для школы видом сочинения, как сочинение по прочитанному тексту.
Анализ выполнения учащимися третьей части работы позволил выделить проблему использования выпускниками опыта изучения других предметов, в частности предметов филологического цикла. Их изучение происходит по сложившейся традиции автономно, недостаточно реализуются принципы преемственности, межпредметных связей, поэтому опыт изучения других предметов не используется при написании сочинения по прочитанному тексту. А ведь человеку в будущем придётся осваивать смежные области наук и их «языки» – то, что сейчас находится на периферии обучения. Именно поэтому интеграция содержания образования становится весьма актуальной проблемой для современной методической науки.
Познакомиться с новыми документами ЕГЭ 2006 года учителя, учащиеся и их родители могут на портале информационной поддержки проекта «Единый государственный экзамен» http://ege.edu.ru, а также на сайте Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru.